Avaliação Institucional e Avaliação da Aprendizagem: outros olhares

Alexandra Amaral da Silva

Este texto busca refletir sobre a Avaliação no contexto educacional, abordando duas dimensões dos processos avaliativos, que são: a Avaliação Institucional e a Avaliação da Aprendizagem.  Focaremos nossas reflexões em duas políticas que estão norteando as mudanças no Sistema de Ensino do Rio Grande do Sul, que são: o SEAP- Sistema Estadual de Avaliação Participativa e a Avaliação Emancipatória, um dos princípios norteadores da Reestruturação Curricular do Ensino Médio.

Apresentaremos os marcos conceituais e legais que sustentam as propostas, bem como os elementos comuns desta concepção que se pretende ser articuladora de um projeto de educação que supere a ideia excludente e fragmentada que ainda está presente nos ambientes escolares. Como a avaliação institucional contribui para a mudança de concepção em relação à avaliação da aprendizagem? Será a problemática a ser refletida.

Avaliação Institucional: o caminho percorrido.

O Sistema Estadual de Avaliação Participativa – SEAP/RS foi instituído pela Gestão da Secretaria Estadual, por meio do Decreto nº 48.744, de 28 de dezembro de 2011; o qual através de uma plataforma se apresenta com seis dimensões, cinquenta indicadores e respectivos descritores, para que as escolas, CREs- Coordenadorias Regionais de Educação e SEDUC- Secretaria Estadual de Educação realizem, anualmente, reflexão e análise das ações e condições desenvolvidas para a garantia do processo de ensino-aprendizagem na Rede de Ensino.

O SEAP é também uma exigência legal, ou seja, a Resolução nº 4/2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE), a qual estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, no inciso II do art. 46, trata especificamente da avaliação no ambiente educacional:

Art. 46. A avaliação no ambiente educacional Compreende 3 (três) dimensões básicas:

I - avaliação da aprendizagem;

II - avaliação institucional interna e externa;

III - avaliação de redes de Educação Básica.

A mesma resolução em artigos posteriores detalha:

Art. 52.  A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.

Seção IV

Avaliação de redes de Educação Básica

Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está.

Sendo assim o que observávamos até então é que na rede de ensino estadual havia somente a avaliação externa, a qual se utiliza de instrumento padronizado a ser aplicado junto aos alunos, verificando suas aprendizagens e aferindo resultados a todo um sistema de ensino. Foi contrariando esta lógica que o SEAP foi implantado, no documento orientador diz que:

Implantar o SEAP [...] significa concretizar um processo que reafirma a avaliação como um instrumento importante para explicitar o processos internos que ocorrem em cada instância, como o objetivo de diagnosticar quali e quantitativamente a Rede Estadual de Ensino e qualificar a gestão, aprofundando o controle público com inovação, participação e transversalidade.

As dimensões que constituem o instrumento são: Gestão Institucional, Espaço Físico da Instituição, Organização e Ambiente de Trabalho, Políticas de Acesso, Permanência e Sucesso na Escola, Formação dos Profissionais e Práticas Pedagógicas. Os indicadores são adequados em relação ao âmbito, ou seja, são diferenciados para a escola, CRE e SEDUC.

Um dos elementos significativos deste processo é a participação, ou seja, todos os segmentos da comunidade escolar são convidados a contribuírem nesta vivência, o que a nosso ver, fortalece o que há muito se tem teorizado e incentivado: a democratização da gestão. Esse compromisso coletivo é capaz de provocar uma reflexão e             análise do fazer pedagógico para reorganizar e ressignificar a prática escolar, estabelecendo novas ações que promovam uma cultura pedagógica comprometida com a aprendizagem de todos com qualidade social.

Sem a intenção de discutir cada uma das dimensões, ou analisar o instrumento propriamente dito, visto que cada uma proporcionaria no mínimo um artigo, consideramos relevante de forma sintética, expô-las, para situarmos o leitor na concepção que “suleia” a proposta, para com isto focarmos no problema de nossa reflexão: os elementos deste processo que desencadeiam outra concepção de avaliação da aprendizagem, uma vez que redimensiona o próprio Planejamento da Gestão e/ou o Projeto Político Pedagógico da Escola.

Nesta perspectiva, entendemos que o SEAP configura-se como uma avaliação qualitativa, segundo Pedro Demo:

O que está em jogo na avaliação qualitativa é principalmente a qualidade política, ou seja, a arte da comunidade autogerir-se, a criatividade cultural que demonstra em sua história e espera para o futuro, a capacidade de inventar seu espaço, forjando sua autodefinição, sua autodeterminação, sua autopromoção, dentro dos condicionamentos objetivos.

Com isto, queremos dizer que, uma avaliação participativa tem um caráter de tornar a instituição escolar cada vez mais comunitária, fazendo dos sujeitos que a constroem cidadãos críticos, ao mesmo tempo em que veem na instituição o espaço de concretizar projetos que podem e devem a transcender.

Avaliação Emancipatória

“Devemos lutar pela igualdade sempre que a diferença nos inferioriza, mas devemos lutar pela diferença sempre que a igualdade nos descaracteriza”

Boaventura de Souza Santos

A avaliação emancipatória, um dos princípios norteadores da Reestruturação Curricular do Ensino Médio do Rio Grande do Sul, configura-se como uma reafirmação de práticas democráticas em todas as instâncias e dimensões educacionais, uma vez que a aprendizagem destas práticas também ocorre neste processo de desenvolvimento humano que se dá no espaço escolar, aprendizagem indispensável para o exercício da cidadania. Carrega em sua essência o desejo de superar o viés positivista e classificatório das práticas avaliativas.

Partindo deste pressuposto podemos afirmar que existe em curso uma mudança de paradigma, ou seja, a avaliação escolar praticada desde o surgimento da sociedade industrial, a qual é tida como um instrumento autoritário do exercício do poder, que possui a função de controlar, classificar e selecionar; está sendo problematizada, questionada, visto que, comprovadamente, não contribui para a formação de sujeitos autônomos e críticos.

Porém, a complexidade que envolve esta temática merece reflexões acerca da gênese da escola, de sua função social, das condições subjetivas (valores, representações, preconceitos, visão de mundo) e objetivas (ritos, práticas, legislações) dos professores; somente este entendimento nos dará condições de superarmos a lógica simplista de apenas nos questionarmos sobre “como avaliar”.

Para promover uma avaliação emancipatória, necessitamos, sobretudo, nos questionarmos sobre a concepção de ensino e de aprendizagem que possuímos. Por isto, concordamos com Freire quando ele afirma que (...) ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção.

Compreendendo esta premissa, passaremos a valorizar os processos e não os fins, ou seja, se nosso foco estiver centrado na construção de conhecimentos, a prática pedagógica não se limitará a “passar conteúdos” e ao final de um período constatar o quanto os alunos o assimilaram; ao contrário, nossa prática estará vinculada à apreensão de conceitos, nas diferentes áreas do conhecimento, necessários para intervir na realidade imediata, e a avaliação será parte contínua como instrumento diagnóstica e não classificatória.

Vale registrar o que a Resolução nº 4/2010 do CNE preconiza:

Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica   e   fundamental  para   se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.

§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar,  propor e,  nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento   da   autonomia   do   estudante,   que   é   indissociavelmente   ético,   social, intelectual

Podemos observar que a legislação vigente no que tange a avaliação, contribui para as unidades escolares se empenharem em novas práticas, não só avaliativas, mas também, didático-metodológicas. Assim, é possível instituirmos nova ética na avaliação, priorizando a consciência crítica, a autocrítica, o autoconhecimento, investindo na autonomia, autoria, protagonismo e emancipação dos sujeitos - viabiliza ao educando apropriar-se do seu processo de aprendizagem e, ao professor e à escola, a análise aprofundada do processo dos alunos, oportuniza replanejamento e reorientação de atividades.

Uma prática avaliativa direcionada ao futuro, diferentemente, não tem por objetivo reunir informações para justificar ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas para acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar, no decorrer do todo o processo, estratégias pedagógicas. Visa, portanto, ao encaminhamento de alternativas de solução e melhoria do “objeto avaliado”. (HOFFMANN, 2009, p.20)

Revisitar nossas concepções de mundo, de homem, de processos é necessário na medida em que desejamos optar pela promoção do sujeito-estudante.

Os elementos da interseção

Ao pensar sobre a avaliação institucional e a avaliação da aprendizagem e de que forma a primeira influencia na segunda, fomos conduzido a estabelecer os elementos comuns destas duas dimensões dos processos avaliativos.

Seguindo o raciocínio de que a avaliação é parte do nosso pensar a atividade humana, e que se constitui como um processo intencional, no qual as diversas ciências auxiliam, ela se aplica a qualquer prática. Logo, a aprendizagem encontra-se neste núcleo comum, assim como o (re) planejamento constante.

Suscintamente, afirmamos que refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos, metas, critérios que estejam sempre subordinados às finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra.

A qualidade da educação pública, em especial, será alcançada na medida em que a participação seja também o elemento central de uma avaliação que se deseja qualitativa, haja vista que é “fazendo que se aprende”, e aprendendo, redimensionamos nossas próximas práticas.

Estamos convencidos de que desencadear na rede de ensino uma nova cultura de compartilhamento de visões através do SEAP, terá desdobramentos na concepção que todos, sejam educadores/professores ou não, obterão do que é e para quê se avalia. Significa inverter o foco, que antes estava voltado à negação/exclusão/reprovação, para a possibilidade/inclusão/promoção/qualificação.

Parece-nos que há um consenso neste movimento, a educação precisa de mudanças profundas, pois está comprovado a falibilidade das práticas avaliativas tradicionais e conservadoras. Portanto, mesmo permeado de contradições, o processo de mudança desencadeado pela gestão do sistema de ensino, quando propõe a problematização da concepção de avaliação e constrói instrumentos próprios, realiza uma reestruturação de “relevância histórica”, como diria Pedro Demo, o qual nos fala que “a acumulação de reformas neste teor (co-gestão) colabora no amadurecimento de transformações decisivas a longo prazo”.

Podemos afirmar que não há novidade nesta proposta, na qual entendemos a avaliação como processo e diagnóstica, e que a mesma proporciona o replanejamento da ação pedagógica. Mas podemos também afirmar que através do SEAP e da Reestruturação Curricular o espaço de concretizar uma proposta que há muitos anos se discute no âmbito da educação está posto. São as condições históricas para aqueles que aceitam o desafio, para atuarem com protagonismo.

REFERÊNCIAS

DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. 9ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

_____________. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.2008.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2009.

SEDUC. Proposta Pedagógica para o Ensino Médio. Porto Alegre, 2011.

SEDUC. SEAP-Sistema Estadual de Avaliação Participativa/ Apresentação. Porto Alegre, 2012.

Reestruturação Curricular do Ensino Médio: algumas considerações

Alexandra Amaral da Silva

IFFarroupilha- Campus Júlio de Castilhos

xanda.amaral@hotmail.com

Este escrito-reflexão se destina a analisar em que espaço reside as resistências provocadas pela proposta de reestruturação curricular do ensino médio, sendo entendido como um campo em disputa; bem como qual é o raio de atuação da Gestão do Sistema de Ensino que sinaliza as possibilidades de qualificar o ensino público estadual no contexto do novo milênio.

Compartilhamos do pressuposto de que numa pesquisa não há neutralidade axiológica, portanto, observar, refletir e teorizar sobre um objeto de estudo quando se está diretamente vinculado a ele, corre-se o risco de cairmos em determinismos, buscando justificativas que comprovem nossas hipóteses e refutem o contraditório.

Por esta razão, no desejo de aprimorarmos nossa prática gestora, e com a consciência da necessidade de distanciarmo-nos epistemologicamente, para nela nos aproximarmos, optamos em realizar esta análise à luz do enfoque crítico, no qual podemos citar Vitor Henrique Paro e Michael W. Apple, buscando articular à pedagogia progressista a qual temos como um dos principais educadores brasileiros Paulo Freire.

A práxis (ação-reflexão-ação) se constitui, no âmbito da educação, numa postura inexorável, e a partir deste pressuposto que justificamos a escolha (e necessidade) de analisarmos as dificuldades e as possibilidades da gestão frente à reestruturação curricular do ensino médio do RS, constituindo-se como problema a ser equacionado. As problematizações levantadas são resultado de um processo de escuta, visto que foram e estão sendo realizados momentos de formação para implantarmos e implementarmos novo currículo ao ensino médio da escola pública estadual.

Se entendermos a educação como um processo complexo, porque os seres humanos, que o fazem existir, são também complexos na sua dimensão de sujeitos históricos, uma vez que produzem e são produzidos pela cultura e/ou culturas e ideologias, reunindo-se numa organização chamada sociedade, e esta, por sua vez, é influenciada pela educação; nos parece que estamos num círculo, sem conseguir identificar seu início e seu fim. Mas de fato, é a partir deste entendimento que passaremos a admitir que as hipóteses levantadas a respeito das resistências enfrentadas na implementação da proposta de reestruturação curricular não podem ser levianas ou superficiais, ou seja, não se configura num simples “não querer mudar”, situa-se num contexto sócio histórico, que envolve os professores, alienando-os de seu trabalho, obstaculizando a problematização da função social da escola e consequentemente de sua intervenção pedagógica na perspectiva de transformação da realidade.

Portanto, o grande desafio da Gestão do Sistema de Ensino é compreender as razões de determinadas posturas dos professores e, com isto, garantir espaços de formação permanente aos mesmos, subsidiando com aporte teórico-metodológico as discussões sobre os princípios orientadores da proposta, os quais possibilitam um pensar crítico do nosso próprio trabalho.  Freire já nos comunicava que,

É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela "aproxima-lo" ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção [ato ou efeito de assumir] que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também" (FREIRE, p.43)

Com esta citação ilustramos que um processo de mudança requer a reflexão de nossa práxis, pois para além de um pensar técnico, nossa prática é também orientada pelas nossas concepções políticas. É a partir da teoria que reorientamos nossa prática, e é sobre o pensar sobre ela que podemos elaborar novas teorias.

A Reestruturação Curricular do Ensino Médio: o caminho percorrido.

A proposta de Reestruturação Curricular do Ensino Médio do Rio Grande do Sul foi emanada da Gestão da Secretaria Estadual, tendo sida apresentada através de um texto base que subsidiaria o debate da 1ª Conferência Estadual do Ensino Médio; seguindo um cronograma de etapas para a conferência que compreendeu o período de setembro de 2011 à dezembro de 2011.

O texto base apresenta-se como o resultado de uma elaboração que considerou o plano de governo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, buscando ser uma

contextualização de uma proposta para a educação do século XXI, o qual tem a responsabilidade de oferecer à juventude e ao mundo um novo paradigma, uma mudança estrutural que coloque o Ensino Médio para além da mera continuidade do Ensino Fundamental, instituindo-o efetivamente como etapa final da educação básica.”(DOCUMENTO BASE, 2011)

Assim como, pelo diagnóstico da Rede Estadual de Ensino traduzido pelos índices revelados pelo Censo Escolar da Educação Básica 2010, os quais revelaram que a escolaridade líquida na faixa etária de 15-17 anos era de 53%; que o abandono era de 13% e a reprovação de 21%. Associado à constatação de um currículo fragmentado, dissociado da realidade sócio-histórica, e dos avanços tecnológicos da informação e da comunicação, justifica-se a urgente intervenção nesta realidade, na perspectiva de construir uma nova proposta político-pedagógica, a qual supere a imobilidade da gradeação curricular, a exclusão, priorizando o protagonismo do jovem e efetivando uma identidade para o Ensino Médio.

Os eixos estruturantes para a proposta constituem-se em: Politecnia, Trabalho como princípio educativo, interdisciplinaridade, pesquisa, seminário integrado e avaliação emancipatória.

Sem a intenção de discutir cada um dos eixos, ou analisar teoricamente a proposta, visto que cada um nos renderia no mínimo um artigo, consideramos relevante de forma sintética, expô-los, para situarmos o leitor na concepção que “suleia” a proposta, para com isto focarmos no problema de nossa reflexão: a resistência que observamos ao longo deste período em realizar o debate do conteúdo da proposta.

Neste sentido, explicitaremos algumas falas presentes nas etapas da conferência, que sob nosso ponto de vista foram significativas para dialogarmos com as questões que envolvem a gestão do sistema: “A proposta é autoritária. Recupera a pedagogia tecnicista de formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. O governo só está preocupado em reverter os índices e não de fato com a qualidade do ensino.” Bem, destas três afirmações poderíamos discorrer sobre, no mínimo, três conceitos amplos, complexos e relacionais: autoritarismo, tecnicismo e qualidade. Porém, ratificamos nossa delimitação da análise, sem desconsiderar por completo os elementos subjacentes, mas querendo compreender a resistência na adesão da proposta, que se transforma no desafio para a gestão, sem com isto cairmos na ingenuidade de autodefesa; problematizamo-nos: quais são as atribuições e/ou papel da gestão do sistema de ensino?

Seres humanos e suas relações

Com o intuito de levantar algumas questões que envolvem a nossa condição humana nesta sociedade e no contexto da educação, sem a pretensão de travarmos um debater filosófico, mas sim, e tão somente, identificarmos de que indivíduo estamos nos referindo, para que com algumas acepções possamos seguir nossa reflexão. Sinteticamente podemos definir o ser humano como um animal racional (Aristóteles), constituído pela razão ocidental, a qual tem como fundamento a ciência estruturada e estruturando um pensamento lógico em busca da verdade. O sujeito moderno é este que pensa ter consciência de si e deseja dominar a natureza (e acrescentaria dominar o próprio homem), Nietzsche afirma que a razão ocidental criou um homem que sustenta um modelo idealizado de vida, na qual a cultura – produto de relações de poder- é tida como natureza e a história como verdade; disto resulta a ausência de um pensamento crítico.

Partindo deste pressuposto podemos afirmar que cada de um de nós é produto de processos históricos que delinearam o modo e o modelo de nossas estruturas de pensamento, os quais não são independentes da relação com o outro- ser pensante/racional- com os quais fazemos esta história e constituímos a sociedade; numa relação dialética, complexa e por vezes não consciente de todos os elementos contidos nela, como um deles: a Ideologia hegemônica.

Segundo Apple, “a sociedade como a conhecemos é mantida, em grande parte, em seus aspectos positivos e negativos, por regras implícitas do senso comum e por paradigmas de pensamento, pela hegemonia e também pelo poder.”

E toda esta “engrenagem” é reproduzida pelo processo de escolarização, no qual o currículo configura-se como artefato poderoso da manutenção deste status quo. Ignorar a historicidade/intencionalidade do currículo que “formata” nosso pensamento e comportamento é o resultado de nossa própria formação enquanto sujeitos-educadores.

Todavia, sabemos que a questão é mais profunda do que apresentado até aqui, porém nosso objetivo não é o de aprofundarmos cada um destes conceitos, mas sim de apontarmos um quadro referencial para situarmos o espaço do qual estamos nos referindo.

Neste momento, consideramos relevante abordarmos o contexto histórico, ou seja, nós que somos resultado de movimentos de rupturas e continuidades, vivemos um grande dilema: como colocar a educação/ escola a serviço da democratização da sociedade, a qual é marcada pelas desigualdades sociais- produções do capitalismo, num Estado “criado” para exercer o poder hegemônico?

Vitor Paro é um crítico do Estado, este que historicamente não investiu na educação como um bem público, meio pelo qual as pessoas se emancipam, ao contrário precarizou as relações de trabalho dos docentes, desde a oferta das formações iniciais à desvalorização salarial; mantendo uma orientação de uma educação “bancária”, tão criticada por Paulo Freire. Portanto, a nosso ver, o imaginário dos professores está marcado por esta realidade, porém o aprofundamento teórico se faz necessário, pois quando determinadas forças políticas chegam ao ‘poder’, através do sistema democrático-voto direto, as contradições são indiscutíveis, visto que o “poder” não está contido em um lugar, mas nas relações econômicas e sociais. Não ter claro esta correlação de forças é cairmos na ingenuidade do senso comum, levando-nos a acreditar que todas as mazelas sociais serão resolvidas num curto espaço de tempo (mandato governamental). E entre estas mazelas estão as condições concretas da condição de trabalho dos professores.

Esta constatação, nos leva a crer que este talvez seja um dos primeiros elementos da resistência à adesão da reestruturação curricular. Não debater, refletir, mudar significa negar o Estado; adjetivar a Gestão como autoritária.

Gestão é uma terminologia empregada na educação a partir da reabertura política-democrática, a qual tenta superar o caráter técnico, pautado na hierarquização e controle. A gestão compreende uma essência política e deve ter o foco na preocupação com o pedagógico, neste sentido esta visão e a relação que daí surge é um processo recente, que apresenta contradições, afinal estamos numa estrutura hierarquizada. Logo, o método é mais que forma é conteúdo. Ao propor a conferência para debater o ensino médio, levou-se em consideração este elemento, pois movimentou a rede de forma coletiva, apresentando princípios que dessem conta de problematizarmos a realidade na qual estamos inseridos.

A formação acadêmica inadequada dos professores, constatada por inúmeras pesquisas, e denunciada nos trabalhos de Vitor Paro, o qual afirma que “a concepção de mundo dos docentes não coaduna com os fins da transformação social e da universalização do saber”, constituem-se para nós como o segundo elemento presente neste processo de mudanças. O não domínio epistemológico resulta nas afirmações ouvidas ao longo deste tempo, onde se torna um ato doloroso admitir que a ineficiência da escola também tenha uma parcela de contribuição de cada um de nós.

A universalização do acesso à escola pública, não condiz com a universalização do saber, como um instrumento de emancipação humana, isto comprova-se nos dados de reprovação e abandono, o que nos leva a concluir que a escola está sendo a instituição primeira da legitimação da exclusão social, uma reprodutora do sistema sócio-econômico vigente. Esta lógica precisa ser invertida, e ela está permanentemente atravessada pela dialética freireana: “se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda”.

À guisa de conclusão

Como fragilidade podemos expor a não pretensão de discorrer e pormenorizar cada um dos elementos-conceitos surgidos nesta breve reflexão, mas minimamente compreender que existem elementos históricos, sociais, culturais, políticos e econômicos que nos constituem enquanto sujeitos no mundo, e estes delineiam nossas posturas.

Parece-nos que há um consenso neste movimento, a educação precisa de investimentos e a escola tradicional está fadada ao fracasso. Portanto, mesmo permeado de contradições, o processo de mudança desencadeado pela gestão do sistema de ensino, quando propõe a problematização do currículo é uma atitude não autoritária, mas legítima dentro do Estado de Direito. Com vistas à construção de uma “educação do futuro” perante as exigências do novo milênio a palavra-chave é: re-aprender a aprender.

A desacomodação gera resistências, que devem ser compreendidas pelo gestor, porém não se tornando o limite para os avanços e superações. Consideramos que um grande desafio é proporcionar e criar as condições necessárias e concretas para que o conjunto dos sujeitos da educação aproprie-se do conhecimento, através da formação continuada e permanente, reformulando conceitos, e mais que constatando realidades, elevar suas consciências a patamares de atuação política-pedagógica, garantindo um ensino público de qualidade, que segundo Paro, passa por mudar métodos e conteúdos, ou seja, por uma reestruturação curricular.

E por fim podemos afirmar que ter na proposta o Trabalho como princípio educativo significa levar os docentes a refletirem suas próprias condições, reconhecendo-o como responsável pela formação humana e pela constituição da sociedade. Há um longo caminho pela frente, pois mudanças paradigmáticas não resultam de movimentos desprovidos de conflitos, mas, sobretudo de disposição, e mais uma vez invocando a pedagogia freireana, “é caminhando que se faz o caminho!”

REFERÊNCIAS

APPEL, Michel W. Ideologia e Currículo. Tradução de Vinícius Figueira. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

_____________. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

MOSÉ, Viviane. O homem que sabe: do homo sapiens à crise da razão. 4ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012.

PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2008.

SEDUC. Proposta Pedagógica para o Ensino Médio. Porto Alegre, 2011.

Uma outra escola é possível!

Por muito tempo acreditei que a escola era o único espaço de construção do conhecimento, mas ao longo da caminhada, a partir de leituras e experiências, me propus a iniciar um processo de desconstrução, primeiro, porque precisamos rever os desenhos em nosso imaginário sobre o que é a escola, segundo, porque se faz necessário redimensionarmos nossa concepção de conhecimento.

 “Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas”, Rubem Alves. Essa metáfora nos anuncia a escola comprometida com a vida e a formação integral do sujeito, ao mesmo tempo em que faz a denúncia do sistema educacional vigente. Somos em grande parte estes pássaros engaiolados, os quais conheceram os limites das grades de um espaço reduzido, acreditando que este é o único lugar possível de existir. E que ingerimos somente o alimento que nos dispunham, nem imaginando como seria buscar nosso próprio alimento na imensidão da natureza.

Aproprio-me da forma poética de Rubem Alves não para romancear a concepção de Educação, ou desconsiderar as condições (ou falta de) concretas em que se produzem os processos educativos, ou que estes sejam desprovidos de tensões, conflitos e disputas. Mas para provocar um novo olhar sobre velhos dilemas. Ainda creio que a escola é uma instituição indispensável, e que possui uma função social, mas a organização curricular que perdura há séculos, fundamentado a partir do racionalismo positivista-empirista, não privilegia a construção de conhecimento com vistas à emancipação humana e capacidade de intervenção sobre a realidade. Isto porque a ideologia hegemônica exerce ainda grande poder sobre as estruturas educacionais.

Repensar a escola requer pensar sobre o sistema econômico e político, discutir sobre políticas públicas, em síntese, ter claro qual o projeto de sociedade que nos mobiliza. Neste sentido, podemos nos subsidiar em Appel, o qual reflete sobre os efeitos do neoliberalismo e neoconservadorismo sobre a Educação, ou em Edgar Morin, um pós-crítico que nos problematiza com os conceitos de complexidade, Era Planetária e transdisciplinariedade.

Dialogar com diferentes abordagens teóricas para (re) inventar a escola, configura-se talvez no desafio daqueles que buscam superar os conceitos tidos como verdades absolutas. Por isto ao invés de utilizar as expressões “escola ideal” ou “escola dos sonhos”, prefiro a expressão “uma outra escola é possível”, na qual seus sujeitos exercitem a democracia participativa; em que a pesquisa, a interdisciplinaridade sejam princípios metodológicos e epistemológicos do projeto educativo, no qual os processos valham mais que os resultados,  que a  construção da autonomia seja meta; que a potencialidade das crianças e jovens sejam consideradas, e que estes conquistem de fato, o instrumentos necessário para intervir na realidade: o conhecimento!

Sobre Igualdade e Diferenças no processo educacional

Estas duas imagens há algum tempo veem sendo compartilhada nas redes sociais por muitas pessoas, creio que, com o intuito de problematizar nossas concepções e práticas sociais/educacionais, as quais merecem algumas considerações.

É importante compreender que nossas concepções de homem/mulher, de mundo, de sociedade, não se configuram como um simples conjunto de opiniões ou ideias natas, mas, como resultado de processos políticos e sociais.

Portanto, como educadores, talvez mais do que qualquer outra pessoa ou profissional, precisamos refletir sobre a “genealogia de nossos pensamentos”.

Atualmente, se propuséssemos um debate entre professores a partir da primeira imagem, a qual nos remete à discussão sobre avaliação, suponho que, sem exceção, concordariam que ela não revela uma situação de justiça. Contudo, se fossemos observar o cotidiano de uma escola, constataríamos que, com raras exceções, os professores continuam a avaliar seus alunos através de instrumentos padronizados.

Assim seria semelhante se debatêssemos a segunda imagem, o que neste caso nos conduziria para reflexões a cerca das práticas didático-pedagógicas; creio que todos discorreriam sobre a importância de considerar as diferenças existentes num ambiente de aprendizagem, porém, ainda constatamos aulas expositivas, focadas na lista de conteúdos com tempos definidos.

A pergunta que necessita de respostas: onde reside a contradição, por que insistimos em manter o status quo? Podemos tecer inúmeras hipóteses, mas entre elas arrisco afirmar que o problema é que o currículo escolar está organizado para que as práticas pedagógicas sejam centradas no ensino e não na aprendizagem.

Nesse sentido, é também importante registrar que nós professores, somos fruto da escola de massa, nascida na revolução industrial, mas que chegou ao século XXI quase que intacta. No caso brasileiro, temos como marco a reforma educacional da década de 70, a qual instituiu um currículo fragmentado, utilitarista e excludente. Portanto, também fomos e somos influenciados pela ideologia dominante.

Logo, é urgente (re) pensarmos nosso entendimento sobre a aprendizagem, sobre a dimensão do conceito de equidade, sobre nossa concepção de educação, sobre a função social da escola, sobre o sentido de nosso próprio trabalho, pois é ele (o trabalho) segundo Marx que produz a vida humana, pois é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social.

Nós professores que temos como objeto de trabalho a construção do conhecimento, apesar de constituídos também por processos alienantes, possuímos o dever de ir além do senso comum, de desconstruir paradigmas e superarmos o currículo ideologizado.

Sintetizo o grande desafio dos educadores do século XXI numa frase de Boaventura e que traduzem as duas imagens trazidas para a reflexão: “Lutar pela igualdade sempre que as diferenças nos discriminem lutar pelas diferenças sempre que a igualdade nos descaracterize”.

Compreendendo o Seminário Integrado do Ensino Médio Politécnico

http://www.slideboom.com/presentations/815176/Semin%C3%A1rio-Integrado

Funções, objetivos e atribuições do gestor escolar no processo de construção da Gestão Participativa.

Alexandra Amaral da Silva

IFFarroupilha- Campus Júlio de Castilhos

xanda.amaral@hotmail.com

O presente texto tem como objetivo refletir sobre a construção da gestão participativa e o papel do gestor neste processo, analisando suas funções, objetivos e atribuições; para tanto, entendemos que se faz necessário partirmos de uma visão global, ou seja, é preciso contextualizar a gestão participativa numa perspectiva histórica, conectando aos desafios contemporâneos da educação brasileira.

O final da década de 80, a nosso ver, constitui-se como um marco histórico para a sociedade brasileira, e em particular para a educação. Foi a partir da redemocratização da sociedade e das relações políticas, que a democracia torna-se pauta também para os sistemas de ensino; aliás, basicamente, a luta que se travou, e ainda está em processo, na década mencionada foi em prol da Democratização, Descentralização e da Inclusão. Será neste clima de escrever uma nova história para o Brasil, e em especial para Educação, que os educadores brasileiros organizaram-se e constituíram o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública; movimento que influenciou no processo da Constituinte de 1988, incluindo a Gestão Democrática como um princípio do Ensino Público, presente também na LDB de 1996.

Compreender a Gestão Democrática “como diretriz estratégica da luta pela Democratização da escola e da própria sociedade”, nos dá a possibilidade de vislumbrarmos a garantia da qualidade no ensino público. Uma qualidade que julgamos não ser possível medi-la tão somente através de números estatísticos, mas sim através da visualização de outras posturas nas relações sociais, uma qualidade que nos possibilite reconhecer nas pessoas a plena consciência de seus direitos, não aceitando pacificamente deliberações de outrem, mas lutando permanentemente pela transformação da cultura excludente. Mesmo reconhecendo a complexidade de “experienciar” processos democráticos, acreditamos que seja o método e o conteúdo necessário para tais transformações, pois é nesta interação participativa que se encontra a função política da escola. Neste sentido, acreditamos que o Estado Democrático de Direito não pode ter outra postura senão prover a Educação Pública, garantindo-lhe as condições objetivas para consolidar-se como um bem público inalienável.

Atualmente vivenciamos o necessário momento de consolidarmos as práticas democráticas e participativas no interior das unidades escolares. Relembrando as palavras da professora Maria Abádia Silva, na série: “Fazendo Escola- História e Caminhos da Gestão Escolar”, produzida no ano de 2011, conseguimos descrever o grande desafio da educação brasileira na contemporaneidade:

Com a presença dos (as) filhos (as) dos (as) trabalhadores (as) brasileiros (as) na escola, o grande desafio para os educadores é acolher e fazer com que estas crianças aprendam! Neste sentido, o instrumento fundamental para dar conta desta tarefa é o Projeto Político Pedagógico, construído coletivamente. Portanto, falar em Gestão Democrática significa uma atitude e uma disposição de acolhimento daqueles que foram historicamente excluídos. Significa uma mudança de comportamento, saber aceitar a diferença, conviver com a pluralidade, dialogar com aqueles que nunca tiveram vez e voz! Precisamos estar convictos de que as formas democráticas dentro da escola serão os pilares para que as pessoas sejam sujeitos portadores de direitos, saberes e conhecimentos.

Nesta perspectiva é que abordaremos mais especificamente o papel do gestor escolar, para além de um simples administrador de uma instituição, mas, sobretudo como aquele que em primeiro lugar consegue fazer a gestão do seu SER, aquele que inspira e que se compromete com a função social e a dimensão política-pedagógica de sua tarefa cotidiana.

A relação do gestor com a comunidade escolar

Pensar educação é pensar sobre sociedade, sobre homem e mulher, relações e movimentos, conflitos e consensos; é pensar sobre a vida, suas contradições e dilemas. Para melhor ilustrar esta afirmação recorremos a FREIRE, o qual afirma que “se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda.” Esta afirmação nos remete a algumas questões fundamentais a respeito de nosso posicionamento no mundo, na condição de profissionais da educação, tais como: o que desejamos transformar? Ou, o que é necessário transformar?

Primeiro, se entendemos que a sociedade precisa de mudanças, se faz necessário identificarmos de que mudança nos referimos; segundo, se concebemos a ideia de que o atual modelo de organização e estrutura escolar necessita de transformações, há que se questionar sobre a sua função, seus objetivos, suas finalidades, a fim de construirmos processos que deem conta de suas pretensões. Parece-nos que a complexidade que envolve a educação, mais do que competentes e eficazes¹, requer sujeitos éticos com alto grau de liderança.

Segundo Cortella (2012) “a ética é, antes de qualquer coisa, a capacidade de protegermos a dignidade da vida coletiva”; nesse sentido, enfatizamos a importância de processos educacionais democráticos e verdadeiramente participativos. Lück (2007) afirma que “é pela participação que se desenvolve a consciência social crítica e senso de cidadania”, então, acreditar no envolvimento de todos os sujeitos envolvidos com e na escola, na perspectiva de expressar a vontade coletiva, ultrapassa uma mera visão de método, configura-se como a ética norteadora, ou seja, como princípio, como conteúdo, como valor e postura necessária ao desenvolvimento do trabalho educacional, e, sobretudo na efetivação da Gestão Participativa.

Neste contexto, uma das funções do gestor é priorizar a elaboração de um planejamento coletivo, no qual o princípio da democratização da gestão, ou seja, na redistribuição e compartilhamento das responsabilidades seja garantido. Segundo a teoria administrativa ou modelo cognitivo, a produtividade do trabalho tem resultados mais positivos na medida em que esta participação é estimulada, neste caso, se verifica que a qualidade do ensino se efetiva traduzindo-se na aprendizagem dos educandos. As pesquisas neste campo revelam que a teoria das relações humanas ou modelo afetivo, as quais relacionam satisfação pessoal e produtividade também são relevantes quando se pretende alcançar a construção da gestão participativa. Logo, podemos afirmar que o comprometimento é resultado de envolvimento e que este inspira cada sujeito do grupo, em especial os professores, a atingir a qualidade pedagógica desejada.

É possível, suscintamente, dizer que a qualidade escolar está vinculada com a Gestão Participativa, assim como, pressupõe um processo de aprendizagem de todos os segmentos da comunidade escolar.

Construir junto é sonhar e comunicar o futuro

Partindo da ideia de que um dos grandes desafios para o gestor escolar é realizar um trabalho articulado, no qual exige um alto grau de comprometimento de todos, consideramos que as relações humanas constituem-se como questão primordial para o sucesso desse processo. Assim sendo, os objetivos possuem dimensões variadas, ou seja, além de objetivar uma escola eficaz, no sentido de alcançar sua finalidade, o gestor deve, em nossa concepção, perseguir a coerência entre sua fala e sua postura, ou melhor, deve preocupar-se com a práxis².

Sabe-se que compartilhamento é o núcleo da rede que se tece na gestão participativa, com isto queremos dizer que a característica essencial daquele que coordena a construção de uma escola humanizada e emancipatória é a capacidade de relacionar-se com o outro e constituir o grupo. Nessa perspectiva, não há espaço para relações autoritárias ou coercitivas, mas ao contrário, é preciso ter o princípio da construção conjunta; é necessário ter como objetivo constituir-se como uma liderança. Do ponto de vista filosófico, liderança é uma virtude, esta apreendida como “força intrínseca”, logo, é a potência que existe e emerge conforme as condições de determinada circunstância. Em outras palavras, a liderança participativa deseja construir autonomias e pode ser considerada uma estratégia e/ou habilidade para alcançar a qualidade do ensino. Segundo LÜCK apud CHIAVENTO (2007)

[...] a liderança eficaz é identificada como a capacidade de influenciar positivamente os grupos e de inspirá-los a se unirem em ações comuns coordenadas. Os líderes traduzem as nossas incertezas e nos ajudam a cooperar e trabalhar em conjunto para tomarmos decisões acertadas.

Portanto, é no cotidiano das ações, na forma de conduzir o trabalho e de se relacionar com as pessoas que identificamos um conjunto de características de um líder participativo, tais como, aquele que facilita e estimula a participação, promove o diálogo e as potencialidades individuais, transformando-as em força coletiva numa organização que funciona a partir da confiança e respeito.

Esta postura é evidenciada por pessoas que conseguem comunicar e esclarecer a obra coletiva, ou seja, quando um objetivo é perseguido, mesmo que este seja considerado por muitos como impossível, o líder foca-se nas possibilidades e não nos limites, ou obstáculos; cria espaços objetivos e subjetivos para que a finalidade seja entendida por todos, conforme Lück é o que denominamos de “criar uma visão compartilhada”, pautando-se na confiança e no princípio de justiça.  Enfim, construir junto é sonhar (planejar)- e comunicar (agir) o futuro!

Da pirâmide ao círculo

Conforme já mencionamos nas reflexões iniciais deste texto, a Gestão Democrática é um princípio presente na legislação educacional vigente, porém, ainda se constata que a maioria das pessoas a identifica como sendo a escolha do diretor. Sabemos que a eleição dos diretores é somente o primeiro passo no processo democrático e que a complexidade do trabalho político-pedagógico requer uma mudança paradigmática, em especial, no que se refere à figura deste dirigente.

Lück (2007) diz que “a liderança não constitui o exercício de autoridade de cargo, mas sim em exercício perspicaz e sensível da habilidade de envolver pessoas na realização de objetivos organizacionais a partir da motivação para a realização de objetivos comuns”

Conceitos como autoridade, poder e hierarquia fazem parte do quadro referencial que nos possibilita compreendermos de que estilo de gestão se concretiza no ambiente escolar. Na estrutura escolar, ou do sistema de ensino, o modelo hierarquizado da organização está invariavelmente presente, contudo, a indagação que se faz necessária é: o que fazemos com esta hierarquia? É verdade que um cargo confere determinado poder a uma pessoa, mas isto não basta para que esta construa perante um grupo a autoridade necessária para constituir-se como líderes. “As escolas devem fugir do modelo organizacional de concepção burocrática, para encontrar formas de atrair o comprometimento dos professores, mas é difícil se os líderes adotam uma linha de dominação hierárquica.”(LÜCK, 2007).

Complementando esta ideia, o filósofo Cortella (2012) nos alerta afirmando que “nem sempre chefe é líder, muitas vezes líder é chefe, mas o contrário não é automático [...] liderança tem a ver com capacidade de inspirar, enquanto que a chefia é uma estrutura hierárquica [...] a liderança exige a capacidade de humildade³.”

É preciso estar convencido de que a participação é a forma e o conteúdo de radicalizarmos a democracia, na organização escolar e também na vida em sociedade. A liderança deve entender que o poder deve ser compartilhado, não no sentido de doação ou concessão, mas na dimensão de uma ação transformadora, de sujeitos, estruturas e sistemas; afinal a educação emancipatória demanda autonomia, cooperação e solidariedade.

Freire, em Pedagogia da Autonomia, declara: “ninguém é autônomo primeiro para depois decidir; é decidindo que se aprende a decidir” Esta frase é menos óbvia e mais complexa na medida em que observamos as práticas cotidianas das escolas, uma vez que constatamos uma enorme dificuldade de combatermos as exclusões sociais que se iniciam na escola, através da reprovação, por exemplo. Por isso reforçamos que um gestor-líder é essencialmente um ser ético, porque se compromete com as pessoas e suas causas; que sabe reconhecer as potencialidades do outro e desta forma se faz nesta relação de reciprocidade.

O conhecimento e a sensibilidade para identificar as subjetividades que compõem um grupo também é uma habilidade indispensável para os gestores, assim como a consciência crítica, pois é ela que contribui para superarmos ideais românticos das relações, ou seja, a participação, o envolvimento não está livre de tensões e conflitos. Existem diversos obstáculos nesta trilha, visto que desconstruir paradigmas, inclusive em nós mesmos, é um processo lento que exige um trabalho paciente e persistente. Pois,

A democratização da escola envolve, e atravessa, todos os níveis (macro, meso, micro), da administração central à sala de aula, do organograma do sistema escolar à organização do trabalho pedagógico, dos processos aos conteúdos, das regras formais às não formais. [...] A construção de uma escola democrática para todos, aberta à diversidade sociocultural e promotora de uma educação multicultural, não é realizável apenas através de uma boa formação inicial e contínua dos professores (embora indispensável), ou de uma alteração radical das práticas pedagógicas dominantes, deixando incólume as vertentes organizacionais e o poder da administração. A participação dos pais e de outros setores comunitários não representa algo que apenas seja adicionável à atual organização da escola [...] A educação escolar para a democracia e para a cidadania, só é possível através de práticas educativas democráticas [...] trata-se de uma ação extremamente exigente em termos políticos e éticos, a partir do momento em que lhe exigimos que acautele e promova o potencial democrático, de autonomia e de cidadania, de tolerância e de respeito ativo pelos direitos humanos, que afirmamos que a escola comporta.

A tarefa de estabelecer outra lógica na organização escolar está intimamente ligada à concepção de que o processo educativo possui um caráter político, assim, o gestor participativo, líder, é um sujeito que convoca para a transformação, não só da escola, mas da sociedade; pois não há trabalho educativo que não exista uma opção política.

Esta opção se traduz na postura de radicalizar a democracia, substituindo a pirâmide pelo círculo, a verticalidade pela horizontalidade nas relações; acreditamos que esta é uma das atribuições do gestor que acredita na Gestão Participativa.

Mais perguntas, menos respostas

A escola é constituída pela multiplicidade cultural, o que significa dizer que não podemos falar em grupos homogêneos em concepções e posturas, qualificação e experiência. Nesta perspectiva, Lück descreve um perfil para o gestor participativo, que a nosso ver, situa-se para além de um quadro estático-comportamental, mas que ajuda a enxergar na prática a teorização até aqui exposta.

Ser coerente é acreditar na participação e posicionar-se de forma aberta, genericamente podemos afirmar que os líderes possuem características comuns que os identificam. Para Lück, existem estilos de comportamento que podem contribuir ou não para a gestão participativa.

A autora numera quatro estilos: o diretivo- aquele que decide sozinho e dá instruções sobre o que fazer e como executar; o de instrução- aquele que após fazer considerações delibera, e no decorrer busca persuadir o grupo; o auxiliador- tem a capacidade de ouvir, consultar para conduzir às decisões conjuntas; e o delegador- sua principal característica é concordar em mudar de opinião, delega autoridade. Ela ainda relaciona cada estilo de comportamento com o tipo de grupo que se lidera, afirmando que dependendo da situação ou da natureza do problema é que se enfatiza um ou outro estilo.

Nossa concepção de liderança encontra pontos convergentes com a da autora, embora não sejamos adeptos a determinadas adjetivações utilizadas por ela, tais como “líder eficaz”, visto que são termos advindos das organizações empresariais, e que dão uma ideia de “pró-forma”; entendemos que existam “forças intrínsecas” que caracterizam lideranças, principalmente quando estas não perdem a noção de que é com o outro e não para o outro que se faz uma gestão.

O líder que crê na participação, que motiva as pessoas a atuarem pró-ativamente, descrito por Lück, pode ser comparado ao sujeito dialógico de Freire, visto que “a dialogicidade é uma exigência da natureza humana e também um reclamo da opção democrática do educador.”

Tomemos como analogia o pensamento freireano: se “o papel do educador progressista é desafiar a curiosidade ingênua do educando, para com ele, partejar a criticidade”; o papel do gestor participativo é problematizar, respeitar, compartilhar com seu grupo as decisões, para com ele, promoverem o processo de mudanças.

Conclusão

Nestas palavras (in) conclusivas, mais uma vez, reporto-me à relevância de colocarmos no centro de nossas atenções a democracia; pois o projeto educativo alcança sua finalidade quando se preocupa com a emancipação das pessoas, com a construção das autonomias, daí a dimensão política da educação, que não se qualifica a partir de si, mas na relação dialética com o mundo, emanando ao mesmo tempo princípios que norteiam o projeto de sociedade, na qual a convivência é ética, solidária e cooperativa.

A Gestão Participativa não é uma utopia é uma exigência, principalmente para as escolas que sabem definir seus objetivos e reconhecem que possuem uma função social. A responsabilidade de conduzir este processo é de todos, contudo, sem a pretensão de atribuir maior importância a alguém, visto que isto seria contraditório, entendemos que o dirigente é fundamental. Considerando que vivemos em uma estrutura hierarquizada, se o diretor não constituir-se como gestor, no sentido de saber-se coordenador e não detentor de poder sobre os demais, a construção da gestão ficará deficitária e os resultados diversos dos até o momento descrito.

Assim sendo, uma educação para todos necessita de gestores, nas unidades escolares que possuam predisposição para o diálogo, que acreditem na participação, que humanizem o trabalho e comprometam-se social e politicamente com sua comunidade.

NOTAS:

¹ no sentido definido a partir do sistema capitalista, no qual ocupa-se tão somente aos resultados quantitativos.

² A práxis é uma atividade teórico-prática em que a teoria se modifica constantemente com a experiência prática, que por sua vez se modifica constantemente com a teoria. A práxis é entendida como a atividade de transformação das circunstâncias, as quais nos determinam a formar ideias, desejos, vontades, teorias, que, por sua vez, simultaneamente, nos determinam a criar na prática novas circunstâncias e assim por diante, de modo que nem a teoria se cristaliza como um dogma e nem a prática se cristaliza numa alienação (MARX).

³ Uma pessoa humilde sabe que o dela não é o único modo de ser ou pensar; o outro, para pessoas humildes, é fonte de renovação.(CORTELLA)

REFERÊNCIAS

CORTELLA, Mario Sergio. Qual é a tua obra? Inquietações propositivas sobre gestão, liderança e ética. 18ª ed.. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

_____________. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987

LUCK, Heloísa; FREITAS, Kátia Siqueira de; GIRLING, Roberto & KEITH, Sherry. A Escola Participativa: O trabalho do gestor escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática na escola pública. São Paulo: Ática, 2001.

__________________. A educação, a política e a administração: reflexões sobre a prática do diretor de escola. Educ. Pesqui., Dez 2010, vol.36, no.3, p.763-778. ISSN 1517-9702. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/ep/article/view/28261 Acesso: julho 2013.

História e Caminhos da Gestão Escolar

Ao transitarmos pelos caminhos da Gestão Escolar, concluímos que, a História da Educação brasileira foi marcada por avanços e recuos, mas sobretudo, de intensos movimentos de lutas que confunde-se com a luta de mudanças da própria sociedade brasileira. Os contextos políticos influenciam diretamente a organização e funcionamento da escola, e neste viés a vanguarda educacional mais uma vez nos desafia a darmos um passo a frente, ou seja, já garantirmos na forma da lei a Gestão Democrática, agora estamos no momento de consolidarmos as práticas democráticas e participativas no interior das unidades escolares.

http://www.youtube.com/watch?v=IcTVOtoCH-4