Reestruturação Curricular do Ensino Médio: algumas considerações

Alexandra Amaral da Silva

IFFarroupilha- Campus Júlio de Castilhos

xanda.amaral@hotmail.com

Este escrito-reflexão se destina a analisar em que espaço reside as resistências provocadas pela proposta de reestruturação curricular do ensino médio, sendo entendido como um campo em disputa; bem como qual é o raio de atuação da Gestão do Sistema de Ensino que sinaliza as possibilidades de qualificar o ensino público estadual no contexto do novo milênio.

Compartilhamos do pressuposto de que numa pesquisa não há neutralidade axiológica, portanto, observar, refletir e teorizar sobre um objeto de estudo quando se está diretamente vinculado a ele, corre-se o risco de cairmos em determinismos, buscando justificativas que comprovem nossas hipóteses e refutem o contraditório.

Por esta razão, no desejo de aprimorarmos nossa prática gestora, e com a consciência da necessidade de distanciarmo-nos epistemologicamente, para nela nos aproximarmos, optamos em realizar esta análise à luz do enfoque crítico, no qual podemos citar Vitor Henrique Paro e Michael W. Apple, buscando articular à pedagogia progressista a qual temos como um dos principais educadores brasileiros Paulo Freire.

A práxis (ação-reflexão-ação) se constitui, no âmbito da educação, numa postura inexorável, e a partir deste pressuposto que justificamos a escolha (e necessidade) de analisarmos as dificuldades e as possibilidades da gestão frente à reestruturação curricular do ensino médio do RS, constituindo-se como problema a ser equacionado. As problematizações levantadas são resultado de um processo de escuta, visto que foram e estão sendo realizados momentos de formação para implantarmos e implementarmos novo currículo ao ensino médio da escola pública estadual.

Se entendermos a educação como um processo complexo, porque os seres humanos, que o fazem existir, são também complexos na sua dimensão de sujeitos históricos, uma vez que produzem e são produzidos pela cultura e/ou culturas e ideologias, reunindo-se numa organização chamada sociedade, e esta, por sua vez, é influenciada pela educação; nos parece que estamos num círculo, sem conseguir identificar seu início e seu fim. Mas de fato, é a partir deste entendimento que passaremos a admitir que as hipóteses levantadas a respeito das resistências enfrentadas na implementação da proposta de reestruturação curricular não podem ser levianas ou superficiais, ou seja, não se configura num simples “não querer mudar”, situa-se num contexto sócio histórico, que envolve os professores, alienando-os de seu trabalho, obstaculizando a problematização da função social da escola e consequentemente de sua intervenção pedagógica na perspectiva de transformação da realidade.

Portanto, o grande desafio da Gestão do Sistema de Ensino é compreender as razões de determinadas posturas dos professores e, com isto, garantir espaços de formação permanente aos mesmos, subsidiando com aporte teórico-metodológico as discussões sobre os princípios orientadores da proposta, os quais possibilitam um pensar crítico do nosso próprio trabalho.  Freire já nos comunicava que,

É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela "aproxima-lo" ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção [ato ou efeito de assumir] que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também" (FREIRE, p.43)

Com esta citação ilustramos que um processo de mudança requer a reflexão de nossa práxis, pois para além de um pensar técnico, nossa prática é também orientada pelas nossas concepções políticas. É a partir da teoria que reorientamos nossa prática, e é sobre o pensar sobre ela que podemos elaborar novas teorias.

A Reestruturação Curricular do Ensino Médio: o caminho percorrido.

A proposta de Reestruturação Curricular do Ensino Médio do Rio Grande do Sul foi emanada da Gestão da Secretaria Estadual, tendo sida apresentada através de um texto base que subsidiaria o debate da 1ª Conferência Estadual do Ensino Médio; seguindo um cronograma de etapas para a conferência que compreendeu o período de setembro de 2011 à dezembro de 2011.

O texto base apresenta-se como o resultado de uma elaboração que considerou o plano de governo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, buscando ser uma

contextualização de uma proposta para a educação do século XXI, o qual tem a responsabilidade de oferecer à juventude e ao mundo um novo paradigma, uma mudança estrutural que coloque o Ensino Médio para além da mera continuidade do Ensino Fundamental, instituindo-o efetivamente como etapa final da educação básica.”(DOCUMENTO BASE, 2011)

Assim como, pelo diagnóstico da Rede Estadual de Ensino traduzido pelos índices revelados pelo Censo Escolar da Educação Básica 2010, os quais revelaram que a escolaridade líquida na faixa etária de 15-17 anos era de 53%; que o abandono era de 13% e a reprovação de 21%. Associado à constatação de um currículo fragmentado, dissociado da realidade sócio-histórica, e dos avanços tecnológicos da informação e da comunicação, justifica-se a urgente intervenção nesta realidade, na perspectiva de construir uma nova proposta político-pedagógica, a qual supere a imobilidade da gradeação curricular, a exclusão, priorizando o protagonismo do jovem e efetivando uma identidade para o Ensino Médio.

Os eixos estruturantes para a proposta constituem-se em: Politecnia, Trabalho como princípio educativo, interdisciplinaridade, pesquisa, seminário integrado e avaliação emancipatória.

Sem a intenção de discutir cada um dos eixos, ou analisar teoricamente a proposta, visto que cada um nos renderia no mínimo um artigo, consideramos relevante de forma sintética, expô-los, para situarmos o leitor na concepção que “suleia” a proposta, para com isto focarmos no problema de nossa reflexão: a resistência que observamos ao longo deste período em realizar o debate do conteúdo da proposta.

Neste sentido, explicitaremos algumas falas presentes nas etapas da conferência, que sob nosso ponto de vista foram significativas para dialogarmos com as questões que envolvem a gestão do sistema: “A proposta é autoritária. Recupera a pedagogia tecnicista de formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. O governo só está preocupado em reverter os índices e não de fato com a qualidade do ensino.” Bem, destas três afirmações poderíamos discorrer sobre, no mínimo, três conceitos amplos, complexos e relacionais: autoritarismo, tecnicismo e qualidade. Porém, ratificamos nossa delimitação da análise, sem desconsiderar por completo os elementos subjacentes, mas querendo compreender a resistência na adesão da proposta, que se transforma no desafio para a gestão, sem com isto cairmos na ingenuidade de autodefesa; problematizamo-nos: quais são as atribuições e/ou papel da gestão do sistema de ensino?

Seres humanos e suas relações

Com o intuito de levantar algumas questões que envolvem a nossa condição humana nesta sociedade e no contexto da educação, sem a pretensão de travarmos um debater filosófico, mas sim, e tão somente, identificarmos de que indivíduo estamos nos referindo, para que com algumas acepções possamos seguir nossa reflexão. Sinteticamente podemos definir o ser humano como um animal racional (Aristóteles), constituído pela razão ocidental, a qual tem como fundamento a ciência estruturada e estruturando um pensamento lógico em busca da verdade. O sujeito moderno é este que pensa ter consciência de si e deseja dominar a natureza (e acrescentaria dominar o próprio homem), Nietzsche afirma que a razão ocidental criou um homem que sustenta um modelo idealizado de vida, na qual a cultura – produto de relações de poder- é tida como natureza e a história como verdade; disto resulta a ausência de um pensamento crítico.

Partindo deste pressuposto podemos afirmar que cada de um de nós é produto de processos históricos que delinearam o modo e o modelo de nossas estruturas de pensamento, os quais não são independentes da relação com o outro- ser pensante/racional- com os quais fazemos esta história e constituímos a sociedade; numa relação dialética, complexa e por vezes não consciente de todos os elementos contidos nela, como um deles: a Ideologia hegemônica.

Segundo Apple, “a sociedade como a conhecemos é mantida, em grande parte, em seus aspectos positivos e negativos, por regras implícitas do senso comum e por paradigmas de pensamento, pela hegemonia e também pelo poder.”

E toda esta “engrenagem” é reproduzida pelo processo de escolarização, no qual o currículo configura-se como artefato poderoso da manutenção deste status quo. Ignorar a historicidade/intencionalidade do currículo que “formata” nosso pensamento e comportamento é o resultado de nossa própria formação enquanto sujeitos-educadores.

Todavia, sabemos que a questão é mais profunda do que apresentado até aqui, porém nosso objetivo não é o de aprofundarmos cada um destes conceitos, mas sim de apontarmos um quadro referencial para situarmos o espaço do qual estamos nos referindo.

Neste momento, consideramos relevante abordarmos o contexto histórico, ou seja, nós que somos resultado de movimentos de rupturas e continuidades, vivemos um grande dilema: como colocar a educação/ escola a serviço da democratização da sociedade, a qual é marcada pelas desigualdades sociais- produções do capitalismo, num Estado “criado” para exercer o poder hegemônico?

Vitor Paro é um crítico do Estado, este que historicamente não investiu na educação como um bem público, meio pelo qual as pessoas se emancipam, ao contrário precarizou as relações de trabalho dos docentes, desde a oferta das formações iniciais à desvalorização salarial; mantendo uma orientação de uma educação “bancária”, tão criticada por Paulo Freire. Portanto, a nosso ver, o imaginário dos professores está marcado por esta realidade, porém o aprofundamento teórico se faz necessário, pois quando determinadas forças políticas chegam ao ‘poder’, através do sistema democrático-voto direto, as contradições são indiscutíveis, visto que o “poder” não está contido em um lugar, mas nas relações econômicas e sociais. Não ter claro esta correlação de forças é cairmos na ingenuidade do senso comum, levando-nos a acreditar que todas as mazelas sociais serão resolvidas num curto espaço de tempo (mandato governamental). E entre estas mazelas estão as condições concretas da condição de trabalho dos professores.

Esta constatação, nos leva a crer que este talvez seja um dos primeiros elementos da resistência à adesão da reestruturação curricular. Não debater, refletir, mudar significa negar o Estado; adjetivar a Gestão como autoritária.

Gestão é uma terminologia empregada na educação a partir da reabertura política-democrática, a qual tenta superar o caráter técnico, pautado na hierarquização e controle. A gestão compreende uma essência política e deve ter o foco na preocupação com o pedagógico, neste sentido esta visão e a relação que daí surge é um processo recente, que apresenta contradições, afinal estamos numa estrutura hierarquizada. Logo, o método é mais que forma é conteúdo. Ao propor a conferência para debater o ensino médio, levou-se em consideração este elemento, pois movimentou a rede de forma coletiva, apresentando princípios que dessem conta de problematizarmos a realidade na qual estamos inseridos.

A formação acadêmica inadequada dos professores, constatada por inúmeras pesquisas, e denunciada nos trabalhos de Vitor Paro, o qual afirma que “a concepção de mundo dos docentes não coaduna com os fins da transformação social e da universalização do saber”, constituem-se para nós como o segundo elemento presente neste processo de mudanças. O não domínio epistemológico resulta nas afirmações ouvidas ao longo deste tempo, onde se torna um ato doloroso admitir que a ineficiência da escola também tenha uma parcela de contribuição de cada um de nós.

A universalização do acesso à escola pública, não condiz com a universalização do saber, como um instrumento de emancipação humana, isto comprova-se nos dados de reprovação e abandono, o que nos leva a concluir que a escola está sendo a instituição primeira da legitimação da exclusão social, uma reprodutora do sistema sócio-econômico vigente. Esta lógica precisa ser invertida, e ela está permanentemente atravessada pela dialética freireana: “se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda”.

À guisa de conclusão

Como fragilidade podemos expor a não pretensão de discorrer e pormenorizar cada um dos elementos-conceitos surgidos nesta breve reflexão, mas minimamente compreender que existem elementos históricos, sociais, culturais, políticos e econômicos que nos constituem enquanto sujeitos no mundo, e estes delineiam nossas posturas.

Parece-nos que há um consenso neste movimento, a educação precisa de investimentos e a escola tradicional está fadada ao fracasso. Portanto, mesmo permeado de contradições, o processo de mudança desencadeado pela gestão do sistema de ensino, quando propõe a problematização do currículo é uma atitude não autoritária, mas legítima dentro do Estado de Direito. Com vistas à construção de uma “educação do futuro” perante as exigências do novo milênio a palavra-chave é: re-aprender a aprender.

A desacomodação gera resistências, que devem ser compreendidas pelo gestor, porém não se tornando o limite para os avanços e superações. Consideramos que um grande desafio é proporcionar e criar as condições necessárias e concretas para que o conjunto dos sujeitos da educação aproprie-se do conhecimento, através da formação continuada e permanente, reformulando conceitos, e mais que constatando realidades, elevar suas consciências a patamares de atuação política-pedagógica, garantindo um ensino público de qualidade, que segundo Paro, passa por mudar métodos e conteúdos, ou seja, por uma reestruturação curricular.

E por fim podemos afirmar que ter na proposta o Trabalho como princípio educativo significa levar os docentes a refletirem suas próprias condições, reconhecendo-o como responsável pela formação humana e pela constituição da sociedade. Há um longo caminho pela frente, pois mudanças paradigmáticas não resultam de movimentos desprovidos de conflitos, mas, sobretudo de disposição, e mais uma vez invocando a pedagogia freireana, “é caminhando que se faz o caminho!”

REFERÊNCIAS

APPEL, Michel W. Ideologia e Currículo. Tradução de Vinícius Figueira. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

_____________. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

MOSÉ, Viviane. O homem que sabe: do homo sapiens à crise da razão. 4ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012.

PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2008.

SEDUC. Proposta Pedagógica para o Ensino Médio. Porto Alegre, 2011.

Uma outra escola é possível!

Por muito tempo acreditei que a escola era o único espaço de construção do conhecimento, mas ao longo da caminhada, a partir de leituras e experiências, me propus a iniciar um processo de desconstrução, primeiro, porque precisamos rever os desenhos em nosso imaginário sobre o que é a escola, segundo, porque se faz necessário redimensionarmos nossa concepção de conhecimento.

 “Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas”, Rubem Alves. Essa metáfora nos anuncia a escola comprometida com a vida e a formação integral do sujeito, ao mesmo tempo em que faz a denúncia do sistema educacional vigente. Somos em grande parte estes pássaros engaiolados, os quais conheceram os limites das grades de um espaço reduzido, acreditando que este é o único lugar possível de existir. E que ingerimos somente o alimento que nos dispunham, nem imaginando como seria buscar nosso próprio alimento na imensidão da natureza.

Aproprio-me da forma poética de Rubem Alves não para romancear a concepção de Educação, ou desconsiderar as condições (ou falta de) concretas em que se produzem os processos educativos, ou que estes sejam desprovidos de tensões, conflitos e disputas. Mas para provocar um novo olhar sobre velhos dilemas. Ainda creio que a escola é uma instituição indispensável, e que possui uma função social, mas a organização curricular que perdura há séculos, fundamentado a partir do racionalismo positivista-empirista, não privilegia a construção de conhecimento com vistas à emancipação humana e capacidade de intervenção sobre a realidade. Isto porque a ideologia hegemônica exerce ainda grande poder sobre as estruturas educacionais.

Repensar a escola requer pensar sobre o sistema econômico e político, discutir sobre políticas públicas, em síntese, ter claro qual o projeto de sociedade que nos mobiliza. Neste sentido, podemos nos subsidiar em Appel, o qual reflete sobre os efeitos do neoliberalismo e neoconservadorismo sobre a Educação, ou em Edgar Morin, um pós-crítico que nos problematiza com os conceitos de complexidade, Era Planetária e transdisciplinariedade.

Dialogar com diferentes abordagens teóricas para (re) inventar a escola, configura-se talvez no desafio daqueles que buscam superar os conceitos tidos como verdades absolutas. Por isto ao invés de utilizar as expressões “escola ideal” ou “escola dos sonhos”, prefiro a expressão “uma outra escola é possível”, na qual seus sujeitos exercitem a democracia participativa; em que a pesquisa, a interdisciplinaridade sejam princípios metodológicos e epistemológicos do projeto educativo, no qual os processos valham mais que os resultados,  que a  construção da autonomia seja meta; que a potencialidade das crianças e jovens sejam consideradas, e que estes conquistem de fato, o instrumentos necessário para intervir na realidade: o conhecimento!

Sobre Igualdade e Diferenças no processo educacional

Estas duas imagens há algum tempo veem sendo compartilhada nas redes sociais por muitas pessoas, creio que, com o intuito de problematizar nossas concepções e práticas sociais/educacionais, as quais merecem algumas considerações.

É importante compreender que nossas concepções de homem/mulher, de mundo, de sociedade, não se configuram como um simples conjunto de opiniões ou ideias natas, mas, como resultado de processos políticos e sociais.

Portanto, como educadores, talvez mais do que qualquer outra pessoa ou profissional, precisamos refletir sobre a “genealogia de nossos pensamentos”.

Atualmente, se propuséssemos um debate entre professores a partir da primeira imagem, a qual nos remete à discussão sobre avaliação, suponho que, sem exceção, concordariam que ela não revela uma situação de justiça. Contudo, se fossemos observar o cotidiano de uma escola, constataríamos que, com raras exceções, os professores continuam a avaliar seus alunos através de instrumentos padronizados.

Assim seria semelhante se debatêssemos a segunda imagem, o que neste caso nos conduziria para reflexões a cerca das práticas didático-pedagógicas; creio que todos discorreriam sobre a importância de considerar as diferenças existentes num ambiente de aprendizagem, porém, ainda constatamos aulas expositivas, focadas na lista de conteúdos com tempos definidos.

A pergunta que necessita de respostas: onde reside a contradição, por que insistimos em manter o status quo? Podemos tecer inúmeras hipóteses, mas entre elas arrisco afirmar que o problema é que o currículo escolar está organizado para que as práticas pedagógicas sejam centradas no ensino e não na aprendizagem.

Nesse sentido, é também importante registrar que nós professores, somos fruto da escola de massa, nascida na revolução industrial, mas que chegou ao século XXI quase que intacta. No caso brasileiro, temos como marco a reforma educacional da década de 70, a qual instituiu um currículo fragmentado, utilitarista e excludente. Portanto, também fomos e somos influenciados pela ideologia dominante.

Logo, é urgente (re) pensarmos nosso entendimento sobre a aprendizagem, sobre a dimensão do conceito de equidade, sobre nossa concepção de educação, sobre a função social da escola, sobre o sentido de nosso próprio trabalho, pois é ele (o trabalho) segundo Marx que produz a vida humana, pois é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social.

Nós professores que temos como objeto de trabalho a construção do conhecimento, apesar de constituídos também por processos alienantes, possuímos o dever de ir além do senso comum, de desconstruir paradigmas e superarmos o currículo ideologizado.

Sintetizo o grande desafio dos educadores do século XXI numa frase de Boaventura e que traduzem as duas imagens trazidas para a reflexão: “Lutar pela igualdade sempre que as diferenças nos discriminem lutar pelas diferenças sempre que a igualdade nos descaracterize”.